先行组织者策略

定义

先行组织者策略是奥苏贝尔在有意义学习理论基础上提出的教学策略。它的核心做法是在讲授新内容前，先呈现一种引导性材料，这种材料在抽象、概括和包容水平上高于即将学习的内容，并且能够与学习者认知结构中已有的观念清晰关联，在新旧知识之间充当桥梁。^[1][3]

所谓先行组织者，可以是概念、定律或一段概括性说明文字，也可以用通俗语言或直观模型呈现。它的作用不是直接给出新知识，而是提供纲领与参照框架，让新内容被有组织地纳入已有结构，同时帮助学生辨别新旧材料的异同。^[4]

在奥苏贝尔的分类中，先行组织者按功能主要分为两类。陈述性组织者用于学习者缺乏适当上位观念的场合，其概括、包容水平高于新材料；比较性组织者用于学习者已有相关观念但不清晰、不稳固的场合，重点在于揭示新旧知识的异同，增强可辨别性。^[1]

原理

策略的出发点是有意义学习的内部条件。奥苏贝尔强调，只有新内容与认知结构中特别相关的部分建立实质联系，学习才可能是有意义的；先行组织者正是通过提供固着点、激活相关旧观念来满足这一条件，因此被视为改进认知结构、促进新知识保持的手段。^[5][4]

在此基础上，有关研究将组织者与新材料的关系区分为类属、总括、并列组合等形态：组织者抽象概括程度高于新内容时属上位组织者，低于新内容时属下位组织者，两者水平相当而属性相关时属并列组织者。这一区分使教师在选用组织者时须先判断原有认知结构的状态。^[4]

有研究把这一过程概括为一种认知推动机制：组织者先为学习者划定内容的大致范围，再通过比较与整合，使新知识被编码进已有网络，从而提高理解、记忆保持与迁移的水平。也有学者提醒，组织者本身必须易学、术语须为学习者所熟悉，否则难以起到固定作用。^[1][6]

发展历程

1960 年，美国教育心理学家奥苏贝尔提出先行组织者这一概念，它是其在教学理论方面的主要贡献之一。^[3][1]

此后，乔伊斯与韦尔在《教学模式》一书中把该思想整理为可操作的教学模式，通常分为 3 个阶段：呈现先行组织者、呈现学习任务与材料、强化认知结构。中国部分实证研究即以这 3 个阶段作为课堂设计依据。^[2]

概念本身也在演变。后来的研究者放宽了奥苏贝尔的限定，认为组织者既可放在材料之前，也可放在材料之后，其抽象水平既可高于也可低于学习材料；国内相关研究多起于 20 世纪 80 年代，关注经典概念及学科教学中的应用，并逐步扩展到新的呈现形式与应用范围。^[1][6]

应用

这一策略在教学设计与教材编写两个层面都有应用。教材中可以借助先行组织者承担初高中知识的衔接，帮助学生建构认识模型；课堂中则常以定义、概括、类推等形式呈示组织者，根据内容熟悉程度选择陈述性或比较性组织者。^[3][4]

学科实践中，相关研究覆盖数学概念与原理、语文实用类文本阅读、英语阅读、历史以及化学概念与实验技能等内容。有的研究给出了具体做法，例如在阅读戏剧情节结构前先点明“与小说情节结构分析相同”，以此调用旧知识；在数列、椭圆与双曲线等概念间作比较，则属于比较性组织者的运用。^[7][5][8]

运用该策略有一定条件：教师承担呈现与解释的角色，直接提供概念和原理；学生原有认知结构被视为决定新材料能否获得并保持的关键因素；学习材料需加以组织以便同化，组织者还须提前准备。^[4]

局限

教学效果的证据并不一致。多项研究显示先行组织者能促进理解与保持，但也有研究者认为该策略耗费时间与精力而效果并不明显，不同样本与方法得到的结果存在差异。^[6]

对学习者的作用也不均衡。有研究指出该策略对学习程度较低者帮助更明显，但在保持效果上与奥苏贝尔的假设存在出入；另有研究强调，组织者的种类繁多，选用类型与方法不同，促进程度也不相同，结合具体学科时还须考虑学科特点来设计。^[9][10]

此外，有文献提到该理论在某种程度上可能抑制发散思维，难以照顾学习者的个别差异，也较少触及学生能动性与自我动机的激发。对教师而言，组织者的构思与选择本身较为困难，也较费时间。^[11][12]

参见

• 有意义学习 —— 先行组织者策略所依托的学习理论核心概念。

• 奥苏贝尔 —— 该策略的提出者，认知结构学习理论的代表人物。

• 认知结构 —— 策略作用的对象，也是组织者所依托的旧知识框架。

• 同化理论 —— 解释新知识如何被已有观念吸收的理论基础。

• 教学模式 —— 乔伊斯与韦尔将先行组织者发展为课堂操作模式的载体。