通识教育

定义

通识教育指高等教育阶段面向全体学生实施的、非专业性与非职业性的共同教育，其内容通常分布于人文、社会、自然等若干学科领域，与专门教育相区别^[1]。中国教育学会会长顾明远主编的《教育大辞典》将其表述为一种关于教育目的与内容的教育思想以及据此实施的教育，在高等教育阶段指大学生均应接受的有关共同内容的教育^[1]。

教育学界通常从 3 个角度界定这一概念：就性质而言，它是高等教育的组成部分、非专业非职业的教育，并被视为一种大学办学理念；就目的而言，它指向健全个人与健全公民的培养；就内容而言，它涉及人的生活的各个领域的一般性知识^[1]。

通识教育与自由教育(liberal education，又译博雅教育)关系密切但不等同：自由教育可追溯至古希腊亚里士多德关于自由民的培养主张，通识教育则是在科学高度分化与国家现代化的背景下形成的，其核心被概括为通专结合^[2]。

背景

19 世纪以后，大学学科划分日趋细密，专业训练占据课程主体，学生知识结构趋于分割。通识教育的提出即针对这一状况：1829 年，帕卡德撰文为大学课程中的公共课部分辩护，主张学生须先修习公共课作为专业学习的前提，并将其称为通识教育^[1]。据其论述，这类教育包含经典、人文与科学内容，力求尽可能融通全面，为学生提供各分支知识之间的共同联系^[3]。

20 世纪上半叶，美国高等学校在选修制推广与职业科目大量进入课程的背景下，人文科目地位受到冲击。1943 年，时任哈佛大学校长科南特(James Bryant Conant)组织 12 位来自文理学院与教育学院的专家成立委员会，研究通识教育在民主社会中的目的，1945 年发表题为《自由社会中的通识教育》(General Education in a Free Society)的报告，因封面为深红色而通称红皮书^[4]。

同一时期，芝加哥大学校长赫钦斯(Robert M. Hutchins)则以另一种路径回应专业主义倾向，认为专门训练使系科之间缺少共同基础，主张以经典著作阅读恢复共同的理智训练^[5]。

内容

红皮书将本科教育分为专业教育与通识教育两部分：前者培养从事某种职业所需的能力，后者主要与共同的标准和目标有关，旨在培养负责任的人与公民。报告以树作比，通识教育为树干，专业教育为树枝，二者是同一教育的两个部分，不能完全分离^[4]。

在目标上，该报告提出通识教育应培养 4 种能力：有效思考、清晰沟通思想、作恰当判断以及辨别各种价值^[6]。在课程结构上，报告规定本科毕业最低限度为 16 门科目，其中主修 6 门、通识 6 门、自由选修 4 门；通识 6 门须在人文学科、社会科学、自然科学 3 个领域各至少选修 1 门，文学经典名著与西方思想与制度为必修^[7]。

名著课程是另一条实施路径。该做法最早出现于哥伦比亚大学，1920 年阿斯金(J. Erskine)开设以五六十部经典书单为大纲的普通荣誉科目；赫钦斯在芝加哥大学加以推广，1931 至 1937 年间不断扩充通识学分与修读年限，1937 年提出本科 4 年全部实施通识教育的方案，但仅施行 1 年即被放弃；随后他将名著课程带到圣约翰学院，该校本科 4 年不设主修与选修，课程内容为约 100 本经典著作^[8]。

当代高校多采用模块化的课程架构。复旦大学设文史经典与文化传承、哲学思维与批判性思维、艺术创作与审美体验、社会研究与当代中国、文明对话与世界视野、生态环境与生命关怀、科学探索与技术创新 7 大模块，下设 50 个基本课程单元、约 180 门课程；上海交通大学按人文学科、社会科学、自然科学、工程科学技术、艺术修养 5 大模块组织课程^[9]。香港中文大学自 1986 年起开设全校性通识课程，改革后通识学分占本科课程约 15%（18 学分），分为逻辑思考与定量技巧、中国文明、其他文明、电子计算学、艺术与人文、自然科学与医学、社会科学与管理学 7 个领域^[10]。

影响与争议

红皮书出版后在美国高教界引起广泛讨论，其关于通识教育与专业教育关系的论述被普遍接受，所提课程方案构建了通识教育课程的基本框架，并成为哈佛大学后来核心课程的基础^[11]。1978 年哈佛大学再次改革通识教育，香港中文大学 1986 年后的全校通识课程即参考了此次改革^[10]。

赫钦斯的名著方案引发与杜威的长期论争。杜威批评该方案只修习筛选过的名著与古典七艺，排斥现代科学成果与当代社会问题，具有复古倾向；赫钦斯则回应称其重点在于帮助学生理解塑造当代文明的传统与理智文化，双方分歧主要在通识教育的价值取向而非根本目的。论争大致发生于 1936 年至 1945 年前后，并在相当程度上形塑了此后美国大学通识教育的基本框架，推动人文学科取得与科学同等重要的地位^[12]。

在实施层面，通识教育也面临批评。有研究者指出，随着本科总学分压缩，通识课程设置空间较小，课程质量参差不齐，师资与教学支持不足；部分学生对通识课程持功利态度，学习投入有限^[13]。另有观点认为通识教育易出现博而不精的问题，需要从教学内容选择与教学方式设计两方面加以弥补^[14]。

在中国大陆，1986 年钱伟长撰文正式使用「通识教育」一词，并认为此前「通才教育」的译法不妥^[10]。有研究认为，钱伟长 1987 年关于中小学教育目标的演讲是中国最早使用该术语的场合之一^[15]。20 世纪 90 年代末国家推进文化素质教育，被视为通识教育的基础；进入 21 世纪后，美国通识教育思想被系统引入，各高校形成大类招生培养、纳入培养方案设通识学分、依托书院实施等不同模式^[2]。2023 年，河南省教育厅发布实施意见，将通识教育列为高等学校人才培养的组成部分，并提出建设省级通识教育示范课程与课程模块的举措^[16]。

参见

• 自由教育 —— 通识教育的思想渊源之一，强调以人的发展为中心而非职业准备。

• 博雅教育 —— 与自由教育常被混用的译名，侧重人文经典与理智训练。

• 专业教育 —— 与通识教育相对而又互补的教育部分，指向特定职业能力的培养。

• 罗伯特·M·赫钦斯 —— 芝加哥大学校长，推动名著课程与通识教育改革。

• 哈佛通识教育红皮书 —— 1945 年哈佛委员会报告，奠定现代通识教育课程框架。

• 钱伟长 —— 中国教育家，1986 年起在中文语境中正式使用「通识教育」一词。